Главная » Об учреждении образования » Специальное образование

Специальное образование

Жоховец Людмила Анатольевна

Учитель-дефектолог

высшее образование

высшая квалификационная категория

стаж работы более 15 лет

 

Консультационную помощь по вопросам обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития можно получить в среду с 14.20-15.20. Предварительная запись обязательна по телефону 8 (0176)503275.

 

Информация для родителей и специалистов по воспитанию и обучению детей с особенностями психофизического развития размещена на сайте управления специального образования Министерства образования Республики Беларусь

http://asabliva.by 

Нормативные правовые документы специального образования

развернуть

                           Нормативная правовая документация по специальному образованию

Перечень нормативных документов

  1. Кодекс Республики Беларусь об образовании
  2. Государственная программа развития специального образования в Республике Беларусь на 2012/2016 гг. (Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 07.03.2012 № 210)
  3. Образовательный стандарт специального образования (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 11.06.2010 № 60)
  4. Положение о специальной общеобразовательной школе (специальной общеобразовательной школе-интернате) (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 25.07.2011 № 132)
  5. Инструкция о порядке создания специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания и организации образовательного процесса в них (Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 25.07.2011 № 136)
  6. Положение о пункте коррекционно-педагогической помощи (Постановление Министерства Республики Беларусь от 25.07.2011 № 131)
  7. Положение о вспомогательной школе (вспомогательной школе-интернате) (Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 19.07.2011 № 94)
  8. Положение о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 16.08.2011 № 233)
  9. Положение о патронате лиц с особенностями психофизического развития (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 19.07.2011 № 92)
  10. Положение о группе продлённого дня специальной общеобразовательной школы, вспомогательной школы (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 25.07.2011 № 137)
  11. Инструкция о порядке организации подвоза обучающихся (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 30.09.2011 № 247)
  12. О некоторых вопросах обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 13.07.2011 № 69)
  13. Перечень специальностей, квалификаций для получения профессионально-технического образования, дополнительного образования взрослых на дому лицами с особенностями психофизического развития (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 18.07.2011 № 78/68/68)
  14. Медицинские показания и противопоказания для получения образования (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 12.12.2011 № 128)
  15. Перечень заболеваний, которые являются медицинским основанием для освобождения учащихся от выпускных экзаменов (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 27.05.2011 № 45)
  16. Санитарные нормы и правила «Требования для отдельных учреждений образования, реализующих программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с особенностями интеллектуальной недостаточностью» от 12.12.2012 № 197
  17. Правила проведения аттестации учащихся пи освоении содержания образовательных программ общего среднего образования (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 20.06.2011 № 38)
  18. Правила проведения аттестации учащихся при освоении содержания образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с особенностями интеллектуальной недостаточностью (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 19.07.2011 № 93)
  19. Справка об освоении содержания образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 13.06.2011 № 33)
  20. Учебные планы специального образования (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 26.08.2011 № 142)
  21. Об утверждении Инструкции о порядке перевода, восстановления и отчисления обучающихся, получающих специальное образование (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 20.12.2013 № 130)
  22. «Об утверждении инструкции о порядке выявления детей с особенностями психофизического развития и создания банка данных о них» (Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 05 сентября 2011 № 253)
  23. «Об утверждении Положения о совете руководителей учреждений специального образования» (Постановление Министерства образования Республики Беларусьот 20.07.2012 № 87)
  24. Инструкция о порядке проведения республиканского конкурса «Лучшее учреждение специального образования» (Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 15 апреля 2014 № 44)
  25. «О внесении изменений и дополнений в постановление Министерства образования Республики Беларусь от 29 октября 2007 № 65 «Инструкция о порядке проведения республиканского конкурса «Современные технологии в специальном образовании»
  26. «О некоторых вопросы обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития» (Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 25.07.2011 № 135)
  27. «Об утверждении Инструкции о порядке организации получения специального образования в учреждении социального обслуживания» (Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 28.06.2011 № 48/55)
  28. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 20.12.2011 № 283 "Аб зацвярджэннi Палажэння аб установе агульнай сярэдняй адукацыi"
  29. Аб тыпавым вучэбным плане агульнай сярэдняй адукацыі (Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 11.05.2015 № 38)
  30. Инструктивно-методическое письмо «Об использовании информационных коммуникативных технологий в образовательном процессе с детьми с особенностями психофизического развития» от 25.05.2012
  31. Методические рекомендации «Организация и содержание работы в пунктах коррекционно-педагогической помощи) от 25.05.2012

Подробную информацию можно посмотреть на сайте специального образования

http://www.asabliva.by/

ПРАВИЛА приема лиц для получения общего высшего и специального высшего образования

 
свернуть

Получение профессионально-технического образования

22.12.2023
развернуть

Информация об учреждениях профессионально-технического образования, осуществляющих обучение лиц с особенностями психофизического развития

 

№ п/п

Название учебного заведения

Категория поступающих

(характер нарушения)

Уровень образования поступающих

Наименование учебной специальности, единичной квалификации

1.     

УО «Борисовский государственный строительный профессиональный лицей»

 

Лица с интеллектуальной недостаточностью

 

 

программа спец. образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, 1 отделение

«отделочные строительные работы: маляр, штукатур»;

«столярные, паркетные и стекольные работы: столяр, плотник»

2.     

УО «Вилейский государственный колледж»

Лица с интеллектуальной недостаточностью

программа спец. образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, 1 отделение

«техническое обеспечение с/х работ: слесарь по ремонту с/х машин и оборудования»;

«технология швейного производства: швея»

3.     

ГУО «Воложинский сельскохозяйственный профессиональный лицей»

 

лица с интеллектуальной недостаточностью

 

 

 

программа спец. образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, 1 отделение

 

«технология швейного производства: швея»;

«техническое обеспечение с/х работ: слесарь по ремонту с/х машин и оборудования»

4.     

УО «Копыльский государственный  колледж»

лица с интеллектуальной недостаточностью

программа спец. образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, 1 отделение.

«технология швейного производства: швея»;

«отделочные  строительные работы: маляр, штукатур";

«техническое обеспечение с/х работ: слесарь по ремонту с/х машин и оборудования»

5.     

УО «Смолевичский государственный аграрно-технический профессиональный лицей»

лица с интеллектуальной недостаточностью

программа спец. образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, 1 отделение

«производство продукции растениеводства: овощевод, озеленитель»

 

6.     

«Любанский сельскохозяйственный профессиональный лицей»

 

с интеллектуальной недостаточностью

программа спец. образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, 1 отделение

«отделочные  строительные работы: маляр, штукатур";

«техническое обеспечение с/х работ: слесарь по ремонту с/х машин и оборудования»

7.     

ГУО "Червенский профессиональный строительный лицей"

 

 

 

 

 

 

 

лица с интеллектуальной недостаточностью

 

 

 

 

 

 

 

программа спец. образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, 1 отделение

 

 

 

 

 

 

«отделочные строительные работы: маляр, штукатур»;

«столярные, паркетные и стекольные работы: столяр, плотник»;

«санитарно-техническое оборудование зданий и сооружений: монтажник санитарно-технических систем и оборудования»

8.     

УО «Слуцкий государственный сельскохозяйственный профессиональный лицей»

лица с интеллектуальной недостаточностью

 

программа спец. образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, 1 отделение

«отделочные  строительные работы: маляр, штукатур"

 

9.

УО «Молодечненский государственный колледж»

лица с интеллектуальной недостаточностью

программа спец. образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, 1 отделение

«отделочные  строительные работы: маляр, штукатур»

 

 

 

 

 

свернуть

Документы для комиссии ЦКРОИР

развернуть
свернуть

ОПФР - особенности психофизического развития

развернуть

       

Дети с особенностями психофизического развития (ОПФР) (термин, официально признанный в Республике Беларусь) – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

Синонимами данного термина могут выступать ряд альтернативных понятий: «дети с ограниченными возможностями здоровья» (российский вариант), «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «дети с дизонтогенезом» (нарушение индивидуального хода развития), «исключительные дети», «дети с недостатками в умственном и физическом развитии», «дети с недугом» и др. Объектом дискуссии остается термин «аномальные дети» и в последнее время этот термин вытеснен альтернативными понятиями.

Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой – относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низко квалифицированную работу.

Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка.Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Таким образом, на развитие ребенка с проблемами в развитии будут влиять следующие факторы:

  1. вид (тип) нарушения;
  2. степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть – ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития;
  3. срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие – повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;
  4. условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

Существуют различные классификации детей с особенностями в развитии. В их основу положены различные критерии. Наиболее распространенными критериями являются следующие: причины нарушений; виды нарушений с конкретизацией их характера; последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни. По характеру нарушений различают следующие категории:

  1. глухие;
  2. слабослышащие;
  3. позднооглохшие;
  4. незрячие;
  5. слабовидящие;
  6. лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
  7. лица с нарушением эмоционально-волевой сферы;
  8. лица с нарушением интеллекта;
  9. лица с задержкой психического развития (труднообучаемые);
  10. лица тяжелым нарушением речи;
  11. лица со сложными недостатками развития.

Есть более обобщенная классификация. В ее основе – группировка вышеуказанных категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:

1. телесные(соматические) нарушения;

2. сенсорные нарушения (слух, зрение);

3. нарушения деятельности мозга(умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).

По причинам возникновения нарушений различают:

1. врожденное нарушение развития;

2. несчастный случай, стихийное бедствие;

3. дорожно-транспортное происшествие;

4. экология; болезнь и др.

Наиболее распространенной является классификация Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина.

1. Дети с нарушением слуха и зрения:

1) с недостатками слуха:

а) глухие (неслышащие) дети;

б) слабослышащие (тугоухие) дети;

2) со стойкими дефектами зрения:

а) слепые (незрячие) дети;

б) слабовидящие дети.

2. Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития:

1) умственно отсталые:

а) олигофрения;

б) деменция;

2) интеллектуальная недоразвитость:

а) идиотия;

б) имбецильность;

в) дебильность;

3) с задержкой психического развития (ЗПР):

а) ЗПР конституционного происхождения;

б) ЗПР соматогенного происхождения;

в) ЗПР психогенного происхождения;

г) ЗПР церебрастенического характера.

3. Дети с тяжелыми нарушениями речи:

1) нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);

2) нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

4. Дети с нарушением опорно-двигательной системы (ДЦП).

5. Дети со смешанным (сложным) дефектом (умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т. д.)

6. Дети с искаженным развитием – психопатия, патология влечений.

 

свернуть

Виды нарушений

развернуть

Каждый имеет право быть разным

 

Умственная отсталость
 
Причины нарушений интеллектуального развития у детей
Важно подчеркнуть, что в современной практике термин «умственная отсталость» (УО) применительно к детям используется преимущественно в медицине, а в педагогике принято использовать соответствующий термин «интеллектуальная недостаточность».
 
Дети с нарушенным интеллектом— одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имеющимся данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции. 
Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos— малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в те­чение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.
 
Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2—5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.
 
Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.
 
Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний — эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.
 
Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии — со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п.
Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способности — музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим и т. п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.
 
Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние(эндогенные).
Внешниемогут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:
  • тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина пере­носит во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;
  • различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикации нередко являются следствием неумеренного употребле­ния беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут на­рушить развитие плода.
  • опасны тяжелые дистрофии во время бе­ременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении, заражение плода различными паразитами, существующими в орга­низме матери.
  • К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных — со­бак, кошек, кур, голубей, коров — или от диких — мышей, зай­цев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз).
  • при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.
  • травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Ум­ственная отсталость может быть следствием природовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмер­но быстрых родах.
  • длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.
 
Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость.
Среди внутренних причин, обусловли­вающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодо­творении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.
К числу внутренних причин относятся также нарушения бел­кового и углеводного обмена в организме. Так, например, наибо­лее распространенным нарушением такого рода является фенилкетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермен­та, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.
Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспа­лительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат при­чинами умственной отсталости.
 
В последние годы все больше случаев, когда умственная отста­лость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необхо­димого для его физического и умственного развития.
 
В настоящее время пользуются международной клас­сификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта:
с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушения­ми психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно — в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлении, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающим­ся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.
 
Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей вос­питание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с ок­ружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, со­хранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в нор­ме, сформированностью различных сторон познавательной дея­тельности. Определенное значение имеют также сниженная ак­тивность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.
 
Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не вся­кое, а специально организованное обучение и воспитание. Пре­бывание в массовой общеобразовательной школе часто не прино­сит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым послед­ствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.
Специальное обучение, направленное на общее развитие ум­ственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь фор­мирование у них высших психических процессов, особенно мыш­ления. Это важное направление коррекционной работы теорети­чески обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обна­руживается у него особенно резко и в свою очередь затормажива­ет и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем дока­зано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Фор­мирование мыслительной деятельности способствует продвиже­нию умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации вы­пускников вспомогательной школы.
Другое, тоже очень важное направление коррекционной рабо­ты предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении зна­ний, умений и навыков, в установлении контактов с окружаю­щими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действи­тельно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изме­нениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рас­сматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Вы­готский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружаю­щей среды определяется не только ее характером, но и индивиду­альными особенностями субъекта, теми переживаниями, кото­рые у него возникают.
Во многом нарушена и двигательная сфера олигофренов, кото­рая требует постоянного внимания и заботы.
Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспом­нить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной дея­тельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.
В плане перспективы особенно важна зона ближайшего разви­тия, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взросло­го. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.
 
НАРУШЕНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Определение. Причины. Классификация
Важно подчеркнуть, что в современной практике термин «нарушение психического развития» (в России «задержка психического развития») применительно к детям используется преимущественно в медицине, а в педагогике принято использовать соответствующий термин «с трудностями в обучении».
 
Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития. Термин "задержка" подчеркивает временной характер нарушения, т.е. уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка. Причины ЗПР могут быть различны: дефекты конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматические заболевания, органические поражения ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Отягчающими факторами могут служить неблагоприятные социокультурные условия. Главными причинами ЗПР, по результатам исследований П. Улба, выступают биологические механизмы: патология беременности, ненормальные роды, частые соматические болезни ребенка в первые годы жизни. Данные факторы обусловливают сниженный физический статус детей, их малую выносливость, что не позволяет им своевременно усвоить актуальный для их возраста объем информации. Однако, если объем поступающей информации мал, методы и средства его подачи (образования) неадекватны возможностям ребенка, а окружение продуцирует по отношению к нему стрессогенные ситуации, то причиной ЗПР будут также выступать и социокультурные факторы.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью, носят временный характер. При ЗПР имеет место, в отличие от умственной отсталости, обратимость интеллектуального дефекта. Ряд отечественных исследователей (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер) выделяют две наиболее многочисленные группы детей с ЗПР:

1. дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка их развития связана с медленным темпом созревания лобной области коры мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки;

2. дети с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствиями черепно-мозговых травм. Для этих детей свойственна слабость основных нервных процессов и их лабильность.

Особенностью ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Неспособность концентрировать внимание на существенных признаках объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР. Нарушения психической и недостаточность интегральной деятельности мозга (малое количество образования связей между отдельными перцептивными и моторными функциями) определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Кроме того, отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с ЗПР могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Выраженная познавательная активность при выполнении заданий и в ходе повседневной жизнедеятельности не наблюдается. Отмечается слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная ее целенаправленность, несформированность функций контроля. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения, гиперутомляемость. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик. Это дети с различными формами психофизического инфантилизма (от лат. infantilis – детский, младенческий). Категорию детей с задержкой психического развития принято называть «дети с трудностями в обучении».

В задержке психического развития выделяют 4 группы:

  1. ЗПР конституционного происхождения, или гармонический инфантилизм (сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы: яркость эмоций сочетается с их неустойчивостью и лабильностью, игровые интересы преобладают даже в школьном возрасте);
  2. ЗПР соматогенного происхождения (связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте);
  3. ЗПР психогенного происхождения (связана с неблагоприятными условиями воспитания: безнадзорность, жестокость со стороны родителей либо гиперопека);
  4. ЗПР церебрастенического характера (самая многочисленная группа; причины – различные патологические ситуации беременности и родов, а также травмы и заболевания ЦНС в первые месяцы и годы жизни; обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, физическую незрелость, что еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка; эти дети нуждаются в более сложном лечении, а также в более сложной педагогической коррекции).

К типичным особенностям, свойственным детям с трудностями в обучении, обусловленным ЗПР, А.Д. Гонеев (1999) и другие относят.

  1. Наивность, несамостоятельность, непосредственность, частые конфликты со сверстниками; ребенок не воспринимает и не выполняет школьных требований, но прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.
  2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
  3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же медленно ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
  4. Наблюдается низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы снижен.
  5. Обучение по программе массовой школы недоступно, т.к. усвоение программы не соответствует темпу их индивидуального развития.
  6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.
свернуть

Комплекс упражнений для укрепления кончика языка

развернуть

Комплекс упражнений для укрепления кончика языка

 

 

Рекомендации по проведению упражнений

  1. Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у ребенка навыки закреплялись. Лучше выполнять упражнения 3-4 раза в день по 3-5 минут.
  2. Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз.
  3. Статические упражнения выполняются по 10-15 секунд (удержание артикуляционной позы в одном положении).
  4. Идти от простых упражнений к более сложным.
  5. Из выполняемых упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления.
  6. Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.
  7. Проводить гимнастику перед настенным зеркалом.

Упражнения

  1. Покусывание языка зубами по всей его поверхности, постепенно высовывая язык и снова его втягивая.
  2. Вялый, спокойный язык просовывается между губами, рот приоткрыт, но не широко. Ребенок произносит: пя-пя-пя.
  3. «Расческа». Почесывание языка о верхние зубы.
  4. Просовывание с усилием языка между сомкнутыми зубами
  5. Сплевывание с кончика языка риса, гороха, семечек.
  6. Слизывание капель сладкой воды кончиком  языка с вогнутой поверхности ложек (столовой, десертной, чайной).
  7. Вылизвание тарелок
  8. Пересчитывание зубов, упираясь кончиком языка в каждый.
  9. Переворачивание во рту кубиков из хлебных корок, грецких орехов.
  10. Орешек.

Кончик языка с силой упирается то в одну, то в другую щеку.

  1. Удерживать на загнутом кверху кончике языка соломинку от коктейля у верхних зубов, потом у верхней губы.
  2. Качели.

Рот широко открыт, движения языка вверх-вниз, за верхние зубы – за нижние зубы.

  1. Вкусное варенье.

Облизывание верхней и нижней губы попеременно. Круговое облизывание губ.

  1. Иголочка.

Сделать язык острым – тянемся языком к зеркалу. 

  1. Лошадка.

Улыбнуться, щелкать языком громко и энергично. Нижняя челюсть неподвижна, двигается только язык.

  1. Индюк.

Улыбнуться, открыть рот, язык поднять к верхней губе и загнуть вверх. Двигать языком по верхней губе вперед-назад, произнося: бла-бла-бла.

  1. Чистим зубки.

Водить кончиком языка влево – вправо то по верхним, то по нижним зубам.

  1. Достань конфетку.

Представить, что за нижними зубками прилипла ириска, выполнять кончиком языка движения, как будто достаем ириску из-за нижних зубов.

  1. Горка.

Улыбнуться, открыть рот, кончик языка упереть в нижние зубы, язык не должен выпячиваться вперед.

  1. Маляр.

Улыбнуться, открыть рот, язык поднять вверх и кончиком языка водить вперед-назад по небу.

  1. Красим стенки.

Водить языком по внутренней поверхности то одной, то другой щеки вверх-вниз.

  1. Дятел.

Улыбнуться, открыть рот, поднять язык вверх. Кончиком языка с силой касаться бугорков  за верхними зубами, произнося «д-д-д».

 

свернуть

Комплекс артикуляционных упражнений для губ

развернуть

Комплекс артикуляционных упражнений для губ

 

Рекомендации по проведению упражнений

  1. Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у ребенка навыки закреплялись. Лучше выполнять упражнения 3-4 раза в день по 3-5 минут.
  2. Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз.
  3. Статические упражнения выполняются по 10-15 секунд (удержание артикуляционной позы в одном положении).
  4. Идти от простых упражнений к более сложным.
  5. Из выполняемых упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления.
  6. Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.
  7. Проводить гимнастику перед настенным зеркалом.
  8. Начинать гимнастику лучше с упражнений для губ.

Упражнения

  1. Улыбка.

Удерживаем губы в улыбке, зубы не показываем.

  1. Дудочка.

Вытягиваем губы вперед в трубочку.

  1. Чередование Улыбка – дудочка – улыбка … (под счет раз – два…).
  2. Заборчик.

Улыбнуться так, чтобы были видны верхние и нижние зубы.

  1. Волчонок.

Выполнить упражнение «заборчик» и приоткрыть рот на расстояние 2-3 см. При этом видны верхние и нижние зубы.

  1. Окошко.

Выполнить «трубочку» и приоткрыть рот.

  1. Прячем губки.

Втянуть губы к зубам.

  1. Фырканье лошади.

Вибрация сомкнутых губ воздушной струей.

  1. Трубач.

Из положения «трубочка» - движения губ влево – вправо, по кругу..

  1. Чмоканье.

Удержание губами карандашей, стеклянных трубочек, пуговиц, фасоли.

  1. Расческа.

«Причесываем» верхнюю губу нижними зубами, а нижнюю – верхними.

  1. Зайчик.

Поднимать верхнюю губу, обнажая верхние зубы.

  1. Лягушка.

Опускать нижнюю губу, обнажая нижние зубы.

  1. Бульдог.

Спрятать язык под верхнюю губу.

  1. Обезьянка.

Спрятать язык под нижнюю губу.

Самомассаж губ

- поглаживание подушечками пальцев по кругу

- поглаживание подушечками пальцев от середин губ к уголкам (сначала верхнюю, потом нижнюю)

- пощипывание губ по кругу

- пощипывание с перетиранием по кругу

- оттягивание верхней губы с перетиранием, затем нижней

- поглаживание по кругу

 

 

 

 

свернуть

Комплекс артикуляционной гимнастики для шипящих звуков

развернуть

Комплекс артикуляционной гимнастики для шипящих звуков

 

Рекомендации по проведению упражнений

  1. Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у ребенка навыки закреплялись. Лучше выполнять упражнения 3-4 раза в день по 3-5 минут.
  2. Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз.
  3. Статические упражнения выполняются по 10-15 секунд (удержание артикуляционной позы в одном положении).
  4. Идти от простых упражнений к более сложным.
  5. Из выполняемых упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления.
  6. Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.
  7. Проводить гимнастику перед настенным зеркалом.
  8. Начинать гимнастику лучше с упражнений для губ.

Упражнения

  1. Заборчик.

Улыбнуться так, чтобы были видны зубки. Удерживать в таком положении под счет от 1 до 5-10.

  1. Трубочка.

Вытянуть сомкнутые губки вперед «трубочкой». Удерживать в таком положении по счет от 1 до 5-10.

  1. Заборчик – Трубочка.

Выполнять чередование, удерживая губы в каждой позиции 3-5 секунд.

  1. 4. Блинок.

Приоткрыть рот, положить широкий язычок на нижнюю губу. Если язычок не распластывается, напряжен, предложите произнести в таком положении «пя-пя-пя» - пошлепать губками по язычку.

  1. Покусаем язычок.

Выполнить упражнение «блинок» и покусать язычок зыбками по всей его длине.

  1. Качели.

Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу, а затем к подбородку.

  1. Чистим зубки.

Приоткрыть рот, поднять язычок за верхние зубки (к альвеолам) и водить им слева – направо по счет раз-два-раз-два…

  1. Маляр.

Водить кончиком языка по небу вперед - назад.

  1. Вкусное варенье.

Слегка приоткрыть рот и широким передним краем языка облизать верхнюю губу (сверху вниз).

  1. Чашечка.

Рот широко открыт. Передний и боковые края широко языка подняты, но не касаются зубов.

  1. Фокус.

Положить широкий язык на верхнюю губу (в виде ковшика) и подуть на нос.

  1. Болтушка.

Приоткрыть рот, положить широкий язык на верхнюю губу и производить движения по верхней губе вперед и назад, стараясь не отрывать язык от губы, как бы поглаживая ее.

  1. Грибок.

Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и, «приклеив» язык к небу, широко открыть рот.

  1. Гармошка.

Улыбнуться, приоткрыть рот, приклеить язык к небу и, не отпуская языка, закрывать и открывать рот.

 

 

свернуть

Комплекс артикуляционной гимнастики для свистящих звуков

развернуть

Комплекс артикуляционной гимнастики для свистящих звуков

 

Рекомендации по проведению упражнений

  1. Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у ребенка навыки закреплялись. Лучше выполнять упражнения 3-4 раза в день по 3-5 минут.
  2. Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз.
  3. Статические упражнения выполняются по 10-15 секунд (удержание артикуляционной позы в одном положении).
  4. Идти от простых упражнений к более сложным.
  5. Из выполняемых упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления.
  6. Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.
  7. Проводить гимнастику перед настенным зеркалом.
  8. Начинать гимнастику лучше с упражнений для губ.

Упражнения

  1. Заборчик.

Улыбнуться так, чтобы были видны зубки. Удерживать в таком положении под счет от 1 до 5-10.

  1. Трубочка.

Вытянуть сомкнутые губки вперед «трубочкой». Удерживать в таком положении по счет от 1 до 5-10.

  1. Заборчик – Трубочка.

Выполнять чередование, удерживая губы в каждой позиции 3-5 секунд.

  1. Блинок.

Приоткрыть рот, положить широкий язычок на нижнюю губу. Если язычок не распластывается, напряжен, предложите произнести в таком положении «пя-пя-пя» - пошлепать губками по язычку.

  1. Дуем на блинок.

Широкий расслабленный язычок лежит на нижней губе, через губы дуем на него так, чтоб воздушная струя шла по середине (по желобочку).

  1. Покусаем язычок.

Выполнить упражнение «блинок» и покусать язычок зубками по всей его длине.

  1. Загони мяч в ворота.

Вытянуть губы трубочкой и длительно подуть на ватный шарик, загоняя его между двумя шариками.

  1. Обезьянка.

Чуть приоткрыть рот и поместить язык между нижней губой и нижними зубами. Удерживать в таком положении не менее 5 секунд.

  1. Чистим зубки.

Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» за нижними зубками, делая сначала движения языком из стороны в сторону, затем снизу вверх.

  1. Достань конфетку.

Рот открыт. Кончиком языка выполнять движение, как будто достаем конфетку из-за нижних резцов.

  1. Горка.

Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.

  1. Катушка.

Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык выкатывается вперед, а затем убирается вглубь рта.

  1. Насос.

Губы в улыбке, зубки заборчиком, широкий язычок внизу, прижат к нижним передним зубам, воздушная струя идет по середине языка в щелку между верхними и нижними зубами. Произносим «с-с-с».

 

 

 

свернуть

Комплекс артикуляционной гимнастики для звука «л»

развернуть

Комплекс артикуляционной гимнастики для звука «л»

 

Рекомендации по проведению упражнений

  1. Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у ребенка навыки закреплялись. Лучше выполнять упражнения 3-4 раза в день по 3-5 минут.
  2. Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз.
  3. Статические упражнения выполняются по 10-15 секунд (удержание артикуляционной позы в одном положении).
  4. Идти от простых упражнений к более сложным.
  5. Из выполняемых упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления.
  6. Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.
  7. Проводить гимнастику перед настенным зеркалом.
  8. Начинать гимнастику лучше с упражнений для губ.

Упражнения

  1. Заборчик.

Улыбнуться так, чтобы были видны зубки. Удерживать в таком положении под счет от 1 до 5-10.     

  1. Трубочка.

Вытянуть сомкнутые губки вперед «трубочкой». Удерживать в таком положении по счет от 1 до 5-10.

  1. Заборчик – Трубочка.

Выполнять чередование, удерживая губы в каждой позиции 3-5 секунд.

  1. Блинок.

Приоткрыть рот, положить широкий язычок на нижнюю губу. Если язычок не распластывается, напряжен, предложите произнести в таком положении «пя-пя-пя» - пошлепать губками по язычку.

  1. Покусаем язычок.

Выполнить упражнение «блинок» и покусать язычок зыбками по всей его длине.

  1. Качели.

Приоткрыть рот и выполнять движения языком вверх вниз (то к нижним зубкам, то к верхним).

  1. Маляр.

Водить кончиком языка по небу вперед - назад.

  1. Вкусное варенье.

Слегка приоткрыть рот и широким передним краем языка облизать верхнюю губу (сверху вниз).

  1. Чашечка.

Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и, «приклеив» язык к небу, широко открыть рот.

  1. Лошадка.

Пощелкать языком.

  1. Грибок.

Рот открыт. Язык присосать к нёбу.

  1. Гармошка.

Улыбнуться, приоткрыть рот, приклеить язык к небу и, не отпуская языка, закрывать и открывать рот.

  1. Пароход гудит.

Губы в улыбке. Закусить зубами кончик языка и произнести «Ы-Ы-Ы».

 

 

свернуть

Комплекс артикуляционной гимнастики для звука «р»

развернуть

Комплекс артикуляционной гимнастики для звука «р»

 

Рекомендации по проведению упражнений

  1. Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у ребенка навыки закреплялись. Лучше выполнять упражнения 3-4 раза в день по 3-5 минут.
  2. Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз.
  3. Статические упражнения выполняются по 10-15 секунд (удержание артикуляционной позы в одном положении).
  4. Идти от простых упражнений к более сложным.
  5. Из выполняемых упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления.
  6. Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.
  7. Проводить гимнастику перед настенным зеркалом.
  8. Начинать гимнастику лучше с упражнений для губ.

Упражнения

  1. Заборчик.

Улыбнуться так, чтобы были видны зубки. Удерживать в таком положении под счет от 1 до 5-10.

  1. Трубочка.

Вытянуть сомкнутые губки вперед «трубочкой». Удерживать в таком положении по счет от 1 до 5-10.

  1. Заборчик – Трубочка.

Выполнять чередование, удерживая губы в каждой позиции 3-5 секунд.

  1. Блинок.

Приоткрыть рот, положить широкий язычок на нижнюю губу. Если язычок не распластывается, напряжен, предложите произнести в таком положении «пя-пя-пя» - пошлепать губками по язычку.

  1. Покусаем язычок.

Выполнить упражнение «блинок» и покусать язычок зыбками по всей его длине.

  1. Качели.

Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу, а затем к подбородку.

  1. Чистим зубки.

Приоткрыть рот, поднять язычок за верхние зубки (к альвеолам) и водить им слева – направо по счет раз-два-раз-два…

  1. Маляр.

Водить кончиком языка по небу вперед - назад.

  1. Упражнение на образование направленной воздушной струи.

Отрывисто произносить слоги «та-та-та», при этом сильно выдыхая.

  1. Вкусное варенье.

Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу сверху вниз.

  1. Лошадка.

Присосать широкий язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

  1. Грибок.

Рот открыт. Язык присосать к нёбу.

  1. Гармошка.

Рот открыт. Язык присосать к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть.

  1. Барабанщик.

Приоткрыть рот, поднять язычок за верхние зубки, отчетливо повторять «д-д-д», сначала в медленном темпе, затем постепенно его ускорять.

  1. Индюк.

Приоткрыть рот, положить широкий язык на верхнюю губу и производить движения по верхней губе вперед и назад, стараясь не отрывать язык от губы, как бы поглаживая ее.

  1. Балалайка.

Приоткрыть рот, поднять язычок к альвеолам (за верхние зубки), выдыхать на кончик языка и при этом помогать пальчиком «заводить моторчик» (помогать языку вибрировать).

 

 

свернуть

Игры, способствующие развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста

развернуть

Игры, способствующие развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста

 

Прекрасен мир звуков! Как здорово купаться в море звуков и наслаждаться их потрясающим разнообразием!.. Если ребёнок слышит, как осторожно скрипнула дверь, отличает приближающийся гул вертолета от гула самолета, – то у него всё в порядке с физиологическим слухом. А теперь у ребенка в руках бубен. Если малыш не нарушит ритмического рисунка русской народной песни "Во поле береза стояла...", у него восхитительный музыкальный слух (!). А вот если старший дошкольник без ошибок раскладывает картинки в две стопки: в одну – с первым звуком [С], в другую – со звуком [3] , – у ребенка сформированный фонематический слух.

        Фонематический слух – это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного        языка. Работа по развитию фонематического восприятия начинается на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи. Упражнения и игры предлагаются в строгой последовательности и,  условно, если мы представим себе лестницу, по которой мы поднимаемся вверх, подразделяются  на шесть «ступенек»:

  1. Узнавание неречевых звуков;
  2. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
  3. Различение слов, близких по звуковому составу;
  4. Различение слогов;
  5. Различение звуков;
  6. Анализ звукового состава слова

1 ступень - узнавание неречевых звуков

        Цель первого этапа - развитие слухового внимания и слуховой памяти, что особенно важно для успешного развития фонематического восприятия вообще. Рассмотрим, какие игры и упражнения можно проводить с детьми на первом этапе работы.

  1. Предложите малышу послушать звуки за окном: Закрой глазки и прислушайся! Что шумит? Что гудит? Кто кричит? Кто разговаривает? Кто смеется?
  2. Используйте следующие игры:

Игра «Солнце или дождик?»

        Сегодня мы пойдем гулять. Дождика нет. Погода хорошая, светит солнышко, и можно собирать цветы. Ты гуляй, а я буду звенеть бубном, будем весело гулять под эти звуки. Если начнется дождь, я начну стучать в бубен, а ты, услышав стук, должен бежать под зонтик. Слушай внимательно!

Игра «Большой или маленький»

        Посадите на стол двух игрушечных зайцев (кукол или мишек) - большого и маленького. Объясните и покажите, как играет на барабане большой зайчик, у которого много сил, - громко, сильно, и как маленький - тихо. Затем закройте игрушки ширмой и за ней производите то громкие, то тихие удары в барабан. Малыш должен отгадать и показать, который из зайцев только что играл.

        2 ступенька - различение высоты, силы, тембра голоса

        На этом этапе необходимо научить ребенка понимать интонацию речи и самому владеть теми средствами, которыми выражаются эмоциональные оттенки речи.

Игра «Далеко – близко»

        Взрослый показывает ребенку игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как - когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а малыш отгадывает, близко или далеко мяукает котенок.

        Затем малыш сам мяукает по сигналу взрослого: «близко» - «далеко».

        Аналогично можно играть, различая, где гудит пароход («у-у-у») - далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет - большая («у-у-у» произносит низким голосом) или маленькая («у-у-у» произносит высоким голосом); кто плачет - мальчик («а-а-а» низким голосом) или девочка («а-а-а» высоким голосом).

Игра «Угадай, как надо делать»

        Взрослый несколько раз произносит в разном темпе фразу: «Мелет мельница зерно». Дети, подражая работе мельницы, должны делать круговые движения руками в том же темпе, в котором говорит взрослый.  

3 ступень – различение слов, близких по звуковому составу

        Овладение ребенком речью связано с его повышенным интересом к звучащему слову. Малыш к концу второго года жизни становится настоящим выдумщиком, сочиняя целые песенки, состоящие из набора разных звуков и слов, близких по звучанию. Он вслушивается в их сочетание, наслаждаясь звучанием. Тем самым, ребенок производит большую мыслительную работу над звуковой стороной слова. Воспользуемся природной одаренностью к рифмованию слов каждого малыша.

Игра «Не ошибись»

        Взрослый показывает ребенку картинку и громко, четко называет изображение: «Бумага». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Когда я ошибусь, хлопни в ладоши». Затем произносит: «Бумага - пумага - тумага - пумака – бумака». Игра интересна детишкам и они всегда радостно откликаются на нее.

        Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов простых по звуковому составу, постепенно переходя к более сложным.

4 ступень - различение слогов

        Слог является минимальной единицей речевого потока. Удачно для игр на различение слогов брать звукоподражания.

Игра «Кто как кричит?»

        Взрослый показывает картинки и говорит: «Посмотрите на

 картинки, послушайте, кто как кричит и повтори»

- Девочка заблудилась в лесу и кричит: «ау» - Малыш плачет: «уа»

- Филин сидит на суку: «фу- фу»

- Довольный поросенок лежит в луже: «уф-уф» Запомнил, кто как кричит? Теперь я буду показывать картинку, а ты говори.

Игра  «Будь внимателен»

        Взрослый произносит несколько слогов (на-на-на-па), а ребенок определяет, что здесь лишнее (па). Затем ряды усложняются (на-но-на); ка-ка-га-ка; па-ба-па-па.

5 ступень- различение звуков

        В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слова. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого (дом, ком, сом, лом, том). Такой звук - называется фонемой (отсюда и «фонематический слух»).

        Каждый помнит такую характеристику звука, как - согласные и гласные звуки. Начинать нужно с различения гласных звуков.

  1. Взрослый дает ребенку картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит у-у-у-у; девочка плачет а-а-а-а; птичка поет и-и-и-и.» Далее он произносит каждый звук длительно, а ребенок поднимает соответствующую картинку.

        Аналогичным образом проводится работа по различению согласных звуков.

Игра «Прогулка на велосипедах».

- Взрослый говорит: «Сейчас мы поедем кататься на велосипедах. Проверим, хорошо ли надуты шины. Подкачаем еще насосом: ссс... (Дети имитируют) Слышите, воздух шипит: шшш…»

- Будьте внимательны, если я покажу картинку с изображением насоса, вы должны сказать: ссс..., а если с изображением шины - шшш...

        Подобным образом проводится игра «Жук и комар» со звуками ссс и жжж.

Игра «Угадай, кто поет»

- Поехал поезд в далекий путь: «т-т-т». Птичка песенку поет: «ть-ть-ть».

        Взрослый поочередно, не спеша, многократно произносит слоги, где звуки т и ть сочетаются с разными гласными (ты-ты-ты; ти-ти-ти; тё-тё-тё; то-то-то; ту-ту-ту; тю-тю-тю; та-та-та; тя-тя-тя), а дети показывают соответствующие картинки. Потом взрослый показывает картинки, а ребенок поет соответствующую песенку.

        6 этап - анализ звукового состава слова

Игра «Пропустим мы во двор слов особенных набор».

        Взрослый предлагает детям изобразить закрытые ворота: ладони повернуты к лицу, соединить средние пальцы, большие пальцы обеих рук поднять вверх: «Во двор мы будем «пропускать» только слова с заданным звуком». Малыши открывают ворота (ставят ладони параллельно друг другу), если слышат в слове заданный звук. Если в слове нет указанного звука, ворота захлопываются. По окончании игры можно предложить детям вспомнить все слова, которые они «пропустили во двор».

Игра «Мяч не трогать иль поймать – постарайся отгадать».

        Взрослый предлагает ребенку ловить мяч, если он услышит в конце слова заданный звук, либо прятать руки за спину, если звука не окажется.

        Только после того, как малыш научится без труда выполнять такие задания, можно переходить к сложным формам звукового анализа: это определение места звука в слове (начало, середина, конец); определение последовательности звуков в слове, их количества.

 

свернуть
поделиться в: